Самобытность дальневосточных боевых искусств как культурной традиции особенно очевидна в ее сопоставлении с другими национальными системами боевой подготовки, не говоря уже о разительном контрасте с западным спортом. Подобные сравнения невольно рождают два вопроса: специфичен ли феномен боевых искусств для дальневосточной культуры и можно ли считать боевые искусства как таковые исключительным явлением в мировой истории и культуре?
На первый вопрос можно ответить утвердительно. Сама культура определяет специфику боевых искусств Востока в их традиционной целостности. Это и архетипы сознания и мировосприятия, откристаллизовавшиеся в древней концепции «инь-ян», это и общие принципы конфуцианства, цементирующие всю систему социальных отношений, это и те ключевые принципы даосизма, буддизма чань и дзэна, которые наиболее непосредственно и всеобъемлюще проявили себя в феномене «дзэнских видов борьбы» (в общих мировоззренческих и духовно-нравственных установках, в методах психологической подготовки, в конкретных методах обучения технике и тактике ведения боя). Историко-культурная специфика и философские основы дальневосточных боевых искусств еще будут рассматриваться в последующих очерках. А пока отметим тот показательный факт, что целое семейство боевых искусств в средние века было поднято с уровня простой боевой техники (японский термин «будзюцу») до уровня воинского пути (японский термин «будо»). Это сыграло решающую роль в развитии традиции и определило ее общекультурную ценность.
Уникальность феномена «дзэнских видов борьбы» выразилась не только в кардинальном переосмыслении боевой практики как особого пути духовно-нравственного совершенствования человека, но также в органичном вплетении этого пути в единую для традиционной восточной культуры (и весьма обширную) систему средств «гармонизации» внутренней психической жизни человека, всей его жизнедеятельности в природе и обществе. В частности, в даосской и дзэнской традиции боевые искусства не были противопоставлены, как на Западе, «изящным» или «мирным» искусствам. Все виды искусства принципиально рассматривались не как взаимоисключающие, а как дополняющие друг друга. А потому многие знаменитые китайские и японские поэты, художники были искусными воинами, а наиболее известные представители военного сословия вошли в историю также как каллиграфы, поэты, мастера чайной церемонии. Даже рядовые японские самураи, совершая свой последний ритуал харакири, могли оставить тем, кто продолжал жить, свое предсмертное стихотворное завещание — итог философеко-поэ-тического осмысления пройденного пути. Показательно и то, что именно в дальневосточных «дзэнских видах борьбы», превращенных в путь самопознания и постижения высшего закона мироздания, было снято «вопиющее» для европейского сознания противоречие между миролюбивым настроем дзэна и насильственной природой любых военных действий. Эти проблемы достойны специального рассмотрения, что и будет в свое время сделано. Заметим лишь, что решение столь сложной нравственной проблемы дало дальневосточным боевым искусствам новый импульс для утверждения свойственных именно данной культуре гуманистических идеалов, а через это — своего высшего культурного предназначения, что еще больше увеличило потенциал жизнестойкости многовековой традиции.
Обратимся теперь ко второму из поставленных вопросов. Отвечая на него, придется развеять бытующий достаточно широко миф об исключительности боевых искусств Востока как систем боевой подготовки и техники рукопашного боя. Их известная «экзотичность» не должна заслонять того, что, несмотря на очевидные стилевые и методические особенности и своеобразную духовную «ауру», они — плод профессиональной воинской традиции. Аналогии мы находим не только в других странах Востока, но и на Африканском континенте (в Древнем Египте), и в Европе (в античной Греции, у языческих скандинавских, славянских и других народов). Не только китайцы или японцы обучались управлять лошадью без помощи рук и стрелять из лука на всем скаку. Это не менее профессионально делали воины скифов или славян. Другой пример. Множество китайских и японских гравюр, образцов декоративно-прикладного искусства содержит изображения уже упоминавшихся «двоеруких» бойцов. При этом видно явное родство с позициями, техникой перемещений, уходов и уклонений, характерных для у-шу или каратэ. Однако не будем забывать, что те же «двоерукие» бойцы, сражавшиеся пешими и конными, составляли грозную силу славянских дружин еще в ранних походах на Византию. Можно взять и другую характерную сторону дальневосточной традиции. Боевые искусства широко практиковались не только в военных сословиях, но и в среде миролюбивых буддистских монахов, а китайские и японские монастыри оказались центрами формирования многих известных школ борьбы. Но и это обстоятельство в принципе не является чем-то исключительным. Достаточно вспомнить уровень боевой подготовки монахов на Руси, где постоянные нашествия превращали монастыри в крепости, а монастырскую братию — в воинские гарнизоны. Наиболее ярким примером может послужить участие в Куликовской битве двух духовных лиц из охраны Сергия Радо-нежского,чблагословившего русское воинство на решающий бой. Первый из них, Пересвет, как известно, начал битву без какого-либо защитного снаряжения, но не уступил первенство татарскому богатырю Челубею (Темир-мурза). Второй, Ослябя, благополучно прошел через кровавую сечу и стал свидетелем великой победы русского народа. И впоследствии обучение монахов ратному делу, искусству рукопашного боя еще долго составляло традицию русской православной церкви.
Как известно, пути экономического, социально-исторического и культурного развития в странах Запада и Востока оказались различными. Социальный и технический прогресс, капиталистический способ производства в Европе, естественно, вытеснили народные и профессиональные традиции, связанные с феодальным или общинно-родовым укладом. Восток в этом отношении оказался более «консервативным», его традиции более жизнестойкими, а механизмы передачи культуры последующим поколениям более отлаженными. Как в одном, так и во втором случае, разумеется, есть свои плюсы и минусы, нет необходимости (да и возможности) на этом останавливаться. Важно другое. Перед нашими современниками, преодолевающими барьеры непонимания, еще лежащие между странами и народами, встает задача по-новому осмыслить опыт культурно-исторического развития человечества, глубже понять собственное культурное наследие, возродить в новых условиях почти забытые или даже вымершие традиции, искусства, ремесла. Отсюда интерес к тому, что еще живо, к самим механизмам культуронаследования. Ведь наряду со специфическими они обнаруживают некие общезначимые принципы. Эти механизмы и принципы можно уяснить в системе взаимосвязей культуры и традиции, взаимоотношений школы, учителя и учеников. Данная система на Востоке приобрела устойчивый характер во всех областях профессионального обучения, в том числе боевых искусствах.
Ядром системы, безусловно, являются отношения учителя и ученика, причем определяющей фигурой является мастер-учитель. У всех народов и во все времена учитель удостаивался особого почитания, а на Востоке его авторитет даже превосходит неоспоримый авторитет родителей. «Родитель тот, кто произвел меня на свет, учитель тот, кто делает меня человеком»,— гласит японское изречение. Родители дают начало физическому существованию человека, предназначение учителя, являющегося как бы духовным отцом и матерью одновременно,— открыть для человека путь к духовно-нравственной жизни, к своеобразно понимаемому «бессмертию». Высокое предназначение учителя поэтично передано в древнеиндийском эпосе «Махабхарата» (он выступает одновременно как священная книга, как источник высшего (эзотерического) знания):
Двое создают это тело: отец и мать, о Бхарата, но рождение согласно велению учителя (иное): оно чисто, не стареет и не умирает. Того, кто наполняет уши неложным, совершающего закономерное, обеспечивающего бессмертие, его следует считать отцом и матерью и нельзя оскорблять столько сделавшего человеку.
В философских текстах «Махабхараты» раскрывается также высший смысл ученичества (брахма-чарья), вырастающего до космических масштабов, символизирующего некий фундаментальный и универсальный принцип совершенствования всего сущего:
Таким (упражнением в) брахмачарья боги достигли божественности; и велико-блаженные риши, мудрые
(достигли этим) мира Брамы. Им же гандхарвы и апсары достигли красоты; в силу же брахмачарья солнце порождает день.
Если покинуть теперь заоблачные выси древней восточной философии и вернуться к любой профессиональной сфере человеческой деятельности (в том числе к боевым искусствам), то и здесь нетрудно понять определяющую роль учителя, мастера своего дела. Только он может передать ученику традицию своего искусства непосредственно (из уст в уста, из рук в руки, от сердца к сердцу) и полноценно — не только внешние ее формы, но также сокровенный смысл и дух, культурное и жизненное предназначение. Отсюда, несмотря на наличие на Востоке древней письменности и множества трактатов (используемых для обучения в разных областях профессиональной деятельности), авторитет мастера-учителя был и остается непоколебимым.
Определяющая роль личностной основы обучения, устных способов передачи традиции особенно наглядно выявилась в XX веке с его, казалось бы, безграничными научно-техническими возможностями, поражающими воображение компьютерными средствами. Так, например, в период бума каратэ и у-шу на Западе появилось множество пособий и руководств. Но даже самые фундаментальные, лучшие из них смогли дать лишь обобщенное представление о направлениях и видах тренировочной работы и очень приблизительные сведения о базовой технике. Не помогли здесь и технические средства обучения, универсальные искусственные тренажеры. Ключи от «сейфа с секретами» дыхания, его координации с движениями, контроля мышечной концентрации и расслабления, управления энергией, сознанием и т. п. остались в руках живых носителей традиции. Поэтому попытки энтузиастов самостоятельно обучаться по книгам, кинолентам и видеозаписям (тем более ставшим предметом рекламы и бизнеса) были заранее обречены на неудачу, хотя и породили множество иллюзий. Действительные же успехи в развитии дальневосточных боевых искусств в странах Запада были связаны с обучением у мастеров и формированием школ, развивающих те или иные направления и стили борьбы, спортивные или прикладные ее разновидности.
Здесь мы подошли к вопросу о том, что отношения учителя и учеников, взятые под углом зрения передачи традиций профессионального искусства, недостаточно рассматривать сами по себе. Они обусловлены более высоким уровнем социальной организации, то есть школой, возглавляемой мастером. От мастера зависит жизнеспособность отдельной школы; от возможности подготовки в школах новых мастеров-учителей и от сплоченности профессиональных объединений зависит жизнеспособность целой культурной традиции. Недаром история всех традиционных искусств на Востоке предстает как история выдающихся мастеров и знаменитых школ. Более того, сама школа превратилась в прекрасно отлаженный и надежный механизм профессионального обучения, передачи культурной традиции, значение которого не только не ослабевает, но, напротив, возрастает в наши дни, когда традиционная культура Востока в целом (как и традиция дальневосточных боевых искусств) проходит серьезную проверку на прочность.
Школы боевых искусств (как и школы в иных сферах деятельности) исторически складываются как общности, объединения, возглавляемые мастерами-учителями. Школа формирует хранителей и носителей традиции, в ней происходит переплавка уникального опыта выдающихся дарований в общезначимое достояние традиции, а сама приобретаемая учениками «школа» становится одним из важных критериев мастерства и личностного роста. Как профессиональное объединение (аналогичное европейским средневековым ремесленно-цеховым союзам) школа на Востоке характеризуется целым комплексом взаимосвязанных требований, которые создают наиболее благоприятные условия для обучения, сохранения и передачи культурной традиции. Суть их состоит в сплаве профессионального обучения с совместной жизнедеятельностью.
Одним из определяющих факторов здесь выступает иерархическая система отношений между мастером, старшими и младшими учениками. Ее истоки — в семейно-родовых устоях организации средневековых профессиональных объединений. Принцип семейственности в передаче профессиональных традиций известен во всем мире, однако на Востоке он оказался наиболее устойчивым в традиционных видах искусства, сохранившись до наших дней. В семейных династиях мастеров роль учителя выполнял отец, совмещая в одном лице два фундаментальных авторитета. Подмастерьем был старший сын, младшими учениками — другие дети. Но и тогда, когда в школы усилился приток учеников, не состоящих в кровном родстве с учителем, принцип семейной иерархии продолжал цементировать всю структуру профессионального объединения. Учитель именовался «отцом», его жена —«матерью», а ученики считались старшими и младшими «братьями». Чтобы стать преемником мастера, лучший ученик порой должен был вступить в реальную родственную связь с учителем, то есть жениться на его дочери. Однако семейно-родовые порядки не могли быть единственным и решающим фактором в передаче традиции. Ее продолжателями в итоге становились самые достойные независимо от наличия родства с мастером. Право на более высокое место в иерархии школы завоевывали более опытные за «выслугу лет» независимо от пола и возраста (которые школой в принципе не ограничивались). Так, «старшим братом» для шестидесятилетнего новичка мог оказаться десятилетний мальчик, успевший получить необходимую подготовку. Уподобление коллектива профессионалов-единомышленников семье укрепляло его духовное родство, возвышая авторитет близкого человека и создавая самые благоприятные условия для непосредственного и, по существу, непрерывного личностно-професси-онального общения. Все это способствовало большой сплоченности группы, ее автономности и социальной стабильности.
Внутреннему единству и внешней независимости школы помогала особая разветвленная (притом неформальная) система личностно-профессионально-го отбора претендентов на обучение, контроля и оценки работы и поведения учеников, результатов подготовки. Ученик мог быть принят в школу, лишь заслужив высшее доверие учителя, пройдя через хитроумные фильтры испытаний. Они определяли его личностные качества (высокую нравственность, преданность идеалам искусства, безграничное терпение, сообразительность, способность «гармонично» вписаться в канонизированную систему отношений внутри школы и т. д.), а также его пригодность к занятиям боевым искусством (обладание стойким духом, несгибаемой волей, способность к преодолению невзгод, боли, страха смерти, к мобилизации всех жизненных сил, наличие необходимых физических данных и т. п.). Делалось это учителем и старшими учениками, как правило, исподволь, незаметно для испытуемого. В результате он либо допускался к очередным степеням посвящения, либо, неожиданно для себя, оказывался за бортом «корабля» без какого-либо «спасательного круга». Не менее суровыми были экзамены на «аттестат зрелости». Они всесторонне выявляли требуемый уровень духовного развития и собственно профессиональной подготовки.
Вот некоторые примеры приемных испытаний в китайских школах боевых искусств. Прежде всего для того, чтобы попасть в обучение к мастеру, нужна была рекомендация одного из его старших учеников, который уже успел составить представление о характере претендента. Он же сообщал день и час прибытия к жилищу учителя (обычно до восхода солнца). Придя в назначенный срок, претендент обнаруживал, что таких, как он, много. Все они должны были терпеливо ждать, пока мастер их примет. В ожидании проходили дни, а то и недели. Старшие ученики всячески тянули время, вежливо ссылаясь на то, что учитель очень занят или участвует в церемонии. С помощью хитрых уловок, но внешне непреднамеренно они могли облить ожидающих водой или забрызгать грязью. Тех, кто обнаруживал признаки нетерпения, нервозности, гнева, вступал в конфликт с другими претендентами, решительно прогоняли и сообщали об этом мастеру. Оставшиеся допускались к учителю, но так же могли быть изгнанными за малейшие проявления невежливости и неуважения. Долгое время уже в доме учителя им не разрешали посещать занятия. Вместо этого претендентам предлагали выполнять тяжелую и грязную работу, постоянно придираясь и всячески провоцируя на несдержанность, стараясь вывести их из терпения. Тех, у кого его не хватало, немедленно прогоняли.
Множество испытаний состояло в проверке честности изъявивших готовность вступить на путь боевого искусства. В одних случаях, например, претендентам давали четки, а через некоторое время просили их вернуть и нарочно обвиняли в том, что они возвратили не все, что получили. Суждения выносили по ответам и по поведению. В других случаях претендентам давали определенную сумму денег, а когда они ее полностью возвращали, то им нарочно говорили, что они возвращают больше денег, и предлагали забрать «остаток». Тех, кто с этим соглашался, исключали из числа достойных претендентов. От будущих бойцов требовалась также самозабвенная преданность избранному делу, искусству. С этой целью их, например, ставили в очень неудобную стойку в самое жаркое время дня, зажигали курительную палочку, которая горела очень долго, и требовали сохранять все это время ту же позицию. Выстоять в столь неудобном положении в обычном умонастроении и состоянии (тем более без подготовки) было невозможно даже несколько минут. Это было под силу только тем, кто проявлял «искреннее» желание преодолеть себя, полностью погружался и «присутствовал» всем своим существом в том, что делал. Фактически здесь проверялась способность претендента непроизвольно отключать рефлексирующее сознание и входить в особое трансовое состояние, в котором только и возможно было выдержать подобную нагрузку. Те, которые обнаруживали такие задатки, обещали достигнуть подлинных высот мастерства. Но было еще одно серьезное испытание, где проверке подлежала сама вера в идеалы пути боевого искусства. Суть его состояла в том, что мастер отдавал претенденту провокационный приказ нарушить некоторые устоявшиеся этические или религиозные нормы (например, убить и съесть мясо белого кролика, на что в традиционной культуре было наложено табу). Если слепое почитание авторитета учителя вытесняло веру в общезначимые культурные ценности, то на этом испытания для злополучного претендента заканчивались. Немногие из допущенных к непосредственному общению с мастером и его семьей (со старшими учениками —«братьями») должны были неукоснительно следовать принятым в обществе нормам поведения и уважать ценности, на которых стояла культурная традиция.
Легендарным (уже хрестоматийным) примером суровых аттестационных требований служит система испытания претендентов на звание мастера в школе монастыря Шаолин. В нее, в частности, входило прохождение через коридор с механическими вооруженными манекенами. Они приводились в действие с помощью множества хитрых ловушек, которые ждали претендента на этом опасном пути. Если ученику удавалось уцелеть, то последнее испытание состояло в том, чтобы отодвинуть в сторону загораживающий выход из коридора огромный раскаленный докрасна железный кувшин весом около четверти тонны. Это можно было сделать, только обхватив кувшин руками за узкое горлышко. В результате на ладонях победителя оставались выжженные клейма (которые были выгравированы на кувшине) с изображением дракона и тигра.
Какой же путь проходил ученик от допуска в школу боевого искусства до присуждения звания мастера? Этот путь начинался с добровольного подчинения и подражания учителю, что было оправдано необходимостью заложить основы мастерства и пробудить сознание новичка. Следующий этап знаменовался духовным единением ученика с мастером, что позволяло им делать общее дело, воспитывать вместе младших учеников, укреплять и развивать школу боевого искусства. Именно здесь в отношениях ученика и учителя выявлялась их истинная суть, до поры скрываемая под оболочкой изначальной авторитарности мастера. Именно духовное единение с наставником становилось знаком зрелости и открывало для молодого мастера возможность вступить на самостоятельный путь. Тем самым, сколь ни велик был авторитет учителя, он не являлся догмой даже для восточного средневекового сознания. Знаменитый японский поэт XVII века Мацуо Басе в обращении к ученикам восклицал:
Не слишком мне подражайте!
Взгляните, что толку в сходстве таком?—
Две половинки дыни.
Подлинное предназначение школы, напротив, состояло в воспитании новых мастеров, способных не только усвоить достигнутое предшественниками, но шагнуть еще дальше в неизведанные просторы искусства. Став мастером, ученик мог отправиться странствовать, продолжать обучение у других мастеров в других школах, синтезировать различные стили борьбы, создавать свой стиль и свою школу. Тем не менее первый учитель (как духовный отец, наставник), как правило, оставался другом на всю жизнь и пользовался особым уважением.
Таким образом, внешняя жесткость организации школ боевых искусств сочеталась не только с большой гибкостью самого процесса обучения, но и со значительной свободой адаптации воспитанников в условиях естественного соревнования между школами. Последнее обогащало содержание традиции и служило источником энергии для ее непрерывного развития.
Нам приходилось уже останавливаться на парадоксальной гибкости культуры «традиционалистского» типа. Эта парадоксальность в нашем столетии проявилась особенно ярко еще в одном отношении. Средневековые школы боевых искусств Востока принято считать элитарными профессиональными объединениями. Это действительно так. И отбор учеников, и тяготы их обучения, и итоговые испытания были направлены на то, чтобы судьба традиции находилась только в самых надежных руках, чтобы сокровенные знания становились достоянием только призванных и посвященных. Тем не менее школ боевых искусств в культуре дальневосточного региона было множество, и столь же велико было разнообразие стилей и методов обучения. В результате боевые искусства превратились в могучую культурную традицию, став всеобщим достоянием. И, может быть, именно в силу этих причин современная тенденция к возрождению культурного наследия Востока, противостоящая экспансии западного образа жизни и ценностям западной цивилизации, выражается в ощутимых результатах.
Одним из подтверждений тому может послужить вторая после Фунакоси (уже упоминавшаяся) реформа современного каратэ, которому благодаря подвижничеству Масутацу Оямы был возвращен статус искусства Будо. Известная эзотеричность самой концепции Кёкусин Будо каратэ (она может быть понята лишь в контексте традиционной культуры Востока, ее философии, мировосприятия) достаточно естественно сочетается с широким демократическим, интернациональным характером всего движения. И в то же самое время культивирование спортивного единоборства в масштабе международной организации с ее чисто западным размахом и коммерческой основой совмещается с сохранением традиционно восточных принципов в отношении Токийского центра школы и ее филиалов в разных частях света. Но, конечно, в наибольшей мере, традиционная организация восточной школы сохранена в ее ядре. Это Токийский центр подготовки мастеров, которым руководит сам основатель каратэ Кёкусинкай. Здесь также можно усмотреть известную парадоксальность в сочетании нового и старого. Но только на первый взгляд. Пожалуй, вернее говорить о действии традиционных принципов и форм обучения в новых условиях динамичного развития данного стиля каратэ во всем мире.
Школа высшего мастерства под руководством Оямы — это своего рода интернат, где примерно полтора десятка приближенных, или «внутренних», учеников (ути-дэси) живут и тренируются вместе со своим наставником по традиционной системе в течение трех лет. В тренировках принимают участие также «внешние» ученики (сото-дэси), которые специально приезжают на занятия и потом уезжают. Состав учеников интернациональный. Кроме японцев, на учебу приезжают мастера из Америки, стран Западной Европы (в том числе из социалистических государств). Образ жизни в школе сходен со средневековыми профессиональными объединениями. Это общий труд, самообслуживание, совместные трапезы, тренировки и т. п.— то есть постоянное и интенсивное личностно-профессиональное общение. Особую атмосферу создает, конечно, наставник, который выступает и как выдающийся мастер, и как жрец в храме боевого искусства. Обучение приближенных учеников — это одновременно и их испытание, которое выдерживают далеко не все (в том числе ко всему привычные японцы). На место ушедших приходят новые претенденты. Но те, кто выдержал испытательный срок и принял традицию из первых рук, уже могут передавать ее на родине своим соотечественникам достаточно полноценно и осознанно. В результате школа высшего мастерства превращается в «кузницу кадров», подготавливая новых лидеров — учителей, хранителей и носителей традиции боевого искусства, от которых прежде всего и зависит дальнейшее более широкое и демократическое освоение культурного наследия Востока.
Таким образом, размышляя сегодня об истоках жизнеспособности дальневосточных боевых искусств, обсуждая современные формы бытования и перспективы развития традиции, мы не можем пройти мимо определяющего личностного фактора — особых взаимоотношений учителя и учеников. Эти отношения приобрели в традиционной культуре устойчивые и продуктивные формы благодаря феномену школы. Школа боевого искусства (как и любого другого) на Востоке становилась путем к мастерству для призванных и самых достойных. Мастерство же открывало путь к совершенству. Мастерство давало человеку творческую свободу, а культуре — особый тип личности. В сущности, это личность, познающая через свое искусство «тайны жизни», а через это обретающая «гармонию» в себе самой и во всем мироздании. Мастерство в искусстве не мыслилось на Востоке иначе, как «мастерство в жизни». Тем самым школа становилась «школой жизни», выступая одновременно как специфически «культурный» путь восхождения человека к своим природным истокам, к постижению единого и универсального закона мироздания. Подобный подход к мастерству, искусству, их возвышение до пути совершенствования человека, конечно, не является абсолютно специфичным для Востока. Сходные идеи произрастали в разные эпохи и на почве западной цивилизации. Однако нельзя не признать уникальности тех форм, в которых осуществлялся поиск совершенства и в которых выражала себя культурная целостность традиции боевых искусств Востока.